Amelchakova Lyubov Aleksandrovna, pedagóg
MBDOU D / C №20 "Dolphin" Mo Sayanogorsk
Hra ako hlavný typ detí predškolský vek Je to vedúcim prostriedkom ich výchovy.
Hra - osobitná forma zvládnutia dieťaťa okolitej reality v celej škále pravidiel a vzťahov medzi ľuďmi hraním a simuláciou.
Hra, ktorá je hlavnou činnosťou detí predškolského a mladšieho školského veku, zaberá dôležité miesto v ich živote. Je to spôsobené tým, že hra má mnohostranný vplyv na duševný vývoj dieťaťa. V hre, deti zvládne nové vedomosti, zručnosti a zručnosti, zlepšujú ich prejav. Len v hre sú zvládnuté pravidlá ľudskej komunikácie. To vám umožní vytvoriť morálne a voĺby dieťaťa.
Proces vyvíjania hry u detí s intelektuálnou insuficienciou je však absolútne iný. Už v rané detstvo Takéto deti majú nedostatočnú rozvojovú činnosť, ako to boli, "naprogramované". Dôvody pre to: nízka úroveň kognitívnej aktivity, zaostáva v načasovaní masteringových funkcií, predmetov, reči, emocionálnej a situačne obchodnej komunikácie s dospelými. A napriek tomu je rozvoj detí s intelektuálnym poškodením rovnakými etapmi ako rozvoj normálneho dieťaťa (L. S. VYGOTSKY), t.j. existuje konzistentná zmena vedúcej činnosti, ktorá určuje prechod z jednej etapy na druhý.
Hra môže mať pozitívny vplyv na vývoj všetkých mentálnych procesov a osobných funkcií ako celku len v prípade, že sú vytvorené osobitné podmienky pre rozvoj dieťaťa a je zahrnutý do procesu systematicky implementovaného nápravného \\ t vzdelávacia práca, ktorého prvok je zameraný na tvorbu herných činností.
Vynikajúci učiteľ N. K. Krukskaya poznamenal: "Hra je potreba rastúceho organizmu. Hra sa vyvíja fyzická sila Dieťa je ťažšie, flexibilné telo, alebo skôr oko, výlučnosť, vynaliezavosť, iniciatíva. V hre, chlapci vyrábali organizačné zručnosti, extrahovanie, schopnosť vážiť okolnosti. "
Predškoláci s intelektuálnou insuficienciou, ktoré sú zahrnuté v hre, nepreukazujú záujem o jeho proces a hračky na dlhú dobu, pôsobia ľahostajne, pasívne poslušujú požiadavky dospelého. Vďaka učenia sa vznikne záujem o hru, ale ukázalo sa, že je veľmi krátkodobý, nestabilný.
Na rozdiel od normálne rozvíjajúcich rovesníkov, deti s intelektuálnou insuficienciou nerozpozná dlhodobé záľuby, absorbovať hru. Podľa N. D. Sokolovej, zvyčajne vyvíjajú deti piatich rokov, šesť rokov sa môže hrať na hodinu. Predškoláci s intelektuálnou insuficienciou rovnakého veku - nie viac ako 20-25 minút.
V hre, deti dostávajú skúsenosti s verejným správaním v partnerskom prostredí, prakticky absorbovať morálne normy a pravidlá, pripojiť k životu okolitých dospelých, majú možnosť ukazovať viac ako akejkoľvek inej činnosti, činnosti, nezávislosti. Špeciálne miesto obsadené hracie hry. V týchto hrách, predškoláci reprodukujú všetko, čo vidia okolo nich.
Deti nemajú túžbu vstúpiť do reči a osobných kontaktov, výmenu dojmov, vyjednávať obsah nadchádzajúcich spoločných aktivít. Persener nekoná ako predmet komunikácie. Vzťah medzi deťmi s intelektuálnou insuficienciou je spravidla redukovaný na povrch, nestabilnú interakciu, chlapci radšej hrajú sám. Aj vo veku, prechod z predškolského mora do školy, nemôžu byť nasadené spoločná hra, budovať partnerstvá, hrajú "v blízkosti, ale nie spoločne"
Charakteristika detí s intelektuálnou insuficienciou je vykonávať herné akcie bez sprevádzajúceho reči. Spravidla konajú, ticho, niekedy doslova opakujú slová a gestá dospelého, napodobňujú jeho výrazy tváre a intonáciu.
Bez osobitného vzdelávania, verbálne regulácia detí možno pozorovať len vo forme sprievodného sprievodu - najbežnejšiu, elementárnu formu. Deti sú schopní sprevádzať svoje vlastné rečové akcie, verbálne stanovenie hotového výsledku.
Obmedzenie životnej skúsenosti z dôvodu porušenia kognitívna aktivita vedie k tomu, že do konca pobytu detská záhrada Predškoláci s postihnutým intelektu vytvorili nedostatočný objem vedomostí o živote, aktivitách a vzťahoch ľudí. V dôsledku toho sú pozemky detských hier veľmi zlé, neodrážajú ich vlastné kognitívne, emocionálne a osobné skúsenosti. Spravidla sa javia len do konca predškolského veku, ale niektoré deti nevystúpia na úroveň príbehu. Rozložia krátke reťazce herných akcií, ktoré sa tiež rozlišujú jedinečnosťou.
Pre takýchto detí je veľmi ťažké, aby boli konzistentne vykonávali hernú akciu, takže umožnia dlho, aby narušili svoju objednávku v reťazci, ktorá trpí logikou herných akcií. Hra, deti reprodukujú individuálne herné akcie a ich reťaze vo forme, v ktorom boli ponúkané v procese učenia. Preto herné akcie predškolovníkov s intelektuálnou insuficienciou sa teda rozlišujú šablónom, stereotypom.
Špeciálne organizované nápravné-pedagogické účinky výrazne mení obraz: Hra detí s intelektuálnou insuficienciou pokračuje vo svojom vývoji, ale niekedy je nedostatočne rozvinutými komplexnými formami, ktoré sú spojené so výstavbou vývoja rolety.
Metódy učenia scéna-rolá hra Tlakové školy s poškodenou inteligenciou
Plot-Role-Hracia hra Ako druh hernej aktivity je syncretický typ tvorivosti a vytvára priaznivé podmienky pre obohatenie rozvoja predškolských detí. Iba v procese cielenej formácie dosiahne úroveň vývoja, ktorá umožňuje vykonávať funkcie vedúcej aktivity.
Hra je mimoriadne dôležitá pre obohatenie skúseností s deťmi, pôsobí ako vedúci prostriedok na korekciu nedostatkov duševných látok a fyzický vývoj Dieťa s intelektuálnym zlyhaním. Každá hra je detská komunikácia s dospelými, s inými deťmi; Toto je škola spolupráce, v ktorej sa učí radovať z úspechu peer a kradnúť vaše zlyhania. Goodwill, podpora, radostné vybavenie beletrie a fantasy - to všetko prispieva k tvorbe primeraného sebahodnotenia, efektívnej interakcie medzi dieťaťom so svetom. Hra sa stáva zdrojom nielen vývoj jednotlivých mentálnych funkcií, ale aj zmeny psychiky vo všeobecnosti. Stimuluje vývoj ľubovoľných procesov, vytvára prvky sebaovládania.
V tejto súvislosti sa herná činnosť dostane centrálne miesto v procese výchovy všetkých detí vrátane detí s intelektuálnym zlyhaním.
Hlavnými prostriedkami tvarovania hernej činnosti v predškolátoch s intelektuálnou insuficienciou - školenie. Je to spôsobené tým, že samo o sebe, len v procese komunikácie s okolitými ľuďmi, dieťa nie je schopné zvládnuť tie vedomosti a zručnosti, ktoré sú potrebné pre plnohodnotnú hru. L. B. BARAYEVA, A. P. ZARIN, vzdelávanie sa považuje za cielenú interakciu učiteľa a dieťaťa, počas ktorej dochádza k organizácii a riadeniu jej kognitívnych a praktických aktivít, zabezpečenie ich vedomostí, zručností a zručností, postoj k okolitej realite. Vďaka učenia dieťaťa s postihnutým inteligenciou sú k dispozícii rôzne druhy Činnosť detí.
Proces učenia sa hry predškolákov s problémami v intelektuálnom vývoji je založený na modeloch jej vývoja v normálnom rozvoji detí. To vyplýva z uznania spoločenstva zákonov mentálneho rozvoja normálneho a anomálneho dieťaťa. V dôsledku toho, v prístupoch k procesu učenia sa hra normálne vyvíjania predškolákov a predškolákov s intelektuálnou insuficienciou, ako aj pri riešení špecifických metodických problémov, môžete nájsť veľa všeobecných vlastností. Tie obsahujú:
Budovanie procesu učenia založený na didaktických princípoch.
Najdôležitejšie z nich:
- Princíp činnosti a vedomie dieťaťa v procese učenia;
- Princíp systematického a postupnosti v procese vytvárania vedomostí, zručností a zručností u detí;
- Zásada jasnosti, s prihliadnutím na vizuálne a očividne-obrazové povahy myslenia predškolákov;
- Zásada prístupnosti, ktorá poskytuje súlad vytvorených znázornení, vedomostí, zručností a zručností veku a individuálnych schopností detí;
- Princíp sily vytvorených vedomostí, zručností a zručností;
- Zásada komunikácie obsahu učenia sa životnosťou a skúsenosťami detí;
- Zásada zvyšovania a vzdelávacej orientácie vzdelávacieho procesu;
- Zásada vodca Učiteľ v procese učenia.
Učíme sa s deťmi Ready-Made Plots hier ustanovených programom, snažiť sa pokryť celú skupinu na zadanom pozemku. Deti nechcú hrať nezávisle v "zamýšľaných" hrách, ale na návrh učiteľa ich reprodukujú. Je to spôsobené nedostatkom záujmu o deti na pozemky hier.
Jednotlivý a diferencovaný prístup k učeniu hry detí v predškolskej inštitúcii sa vykonáva prostredníctvom rozšíreného využívania individuálnych a podskupín foriem, ktoré umožňujú implementáciu jednotlivých nápravných vzdelávacích programov. Hlavná práca na tvorbe detí potrebných na zvládnutie myšlienok myšlienok o činnostiach a vzťahoch ľudí, ako aj herných akcií sa vykonáva pedagógom a defektom učiteľa v procese podskupiny a individuálne hranie. Vykonávajú sa podskupinami, sú naplánované v systéme, v danom dni dostanú konštantný čas.
Štrukturálna jednoduchosť obsahu hernej činnosti je mimoriadne dôležitá v procese učenia predškolákov s intelektuálnym zlyhaním. Štruktúrovanie navrhovaného materiálu je predpokladom pre úspech. V odborných programoch a vzdelávaní detí predškolských škôb s intelektuálnou insuficienciou sa zohľadňujú obmedzené schopnosti detí pri zvládaní týchto alebo iných vedomostí a zručností. V procese vytvárania hernej činnosti, akcie detských hraní zaberajú osobitné miesto. Akékoľvek kroky, dokonca aj najjednoduchšie, pozostáva z mnohých operácií. Kvôli porušeniu analytických syntetických aktivít, dieťa s intelektuálnym zlyhaním to nemôže urobiť nezávisle. Preto v procese štúdia, akékoľvek opatrenia je potrebné vyčleniť každú operáciu v reťazci, priťahovať ich pozornosť, pričom ho upevňuje pozrieť a súvisí s verbálnymi posilneniami. Iba viacnásobné opakovanie takéhoto postupu umožní dieťaťu pochopiť význam jednotlivých operácií a vyvolať postup na ich vykonávanie. Podobný prístup sa používa pri tvorbe reťazcov herných akcií. (Doll kŕmenie, umývačka, kladenie spiace, atď.).
Vzhľadom k tomu, že v procese jedného herné triedySpravidla nie je možné tvoriť u detí, alebo že herná akcia alebo reťazec akcií, dve alebo viac tried hrábania sú potrebné s rovnakým obsahom. Preto v procese tréningových hier je potrebné použiť rôzne hračky, zmeniť podmienky vykonávania akcií. Bude to niektoré hračky na herných triedach od defektu učiteľov a iných - na pedagógom.
Teda Mal by sa postaviť proces učenia Hra predškolákov s problémami v intelektuálnom vývoji, s prihliadnutím na vzory jej vývoja v normálnom rozvoji detí. To vyplýva z uznania spoločenstva zákonov mentálneho rozvoja normálneho a anomálneho dieťaťa. V rovnakej dobe, proces učenia detí s problémami intelektuálneho rozvoja ako celku v hre, najmä má svoje vlastné charakteristiky: individuálny a diferencovaný prístup, znížený tempo tréningu, štrukturálnu jednoduchosť vedomostí a zručností , opakovanie v oblasti odbornej prípravy, nezávislosti a činnosti dieťaťa v procese učenia. To všetko sa musí brať do úvahy v procese vzdelávania detí s vlastnosťami intelektuálneho rozvoja. Rovnako ako pre čo najlepšie a rýchle asimiláciu a rozvoj hier, je potrebné obohatiť myšlienky u detí s intelektuálnou insuficienciou o svete okolo.
Použité knihy:
- Ekzhanova E.A., Strebelieva E.a. Vlnité - Vzdelávacie vzdelávanie a vzdelávanie predškolských škôb s postihnutým intelektu. Usmernenia. Moskva "Osvietenie" 2009
- Program predškolských vzdelávacích inštitúcií kompenzačného typu pre deti so zníženou inteligenciou. Ekzhanova E.A., Strebelieva E.a. Korekcia - Vzdelávacie vzdelávanie a výchovu. Moskva "Osvietenie" 2003
Pre deti, ktoré navštívia našu inštitúciu, sú charakteristické porušenia a pretrvávajúca zaostalosť všetkých mentálnych procesov. Okrem toho nie je toľko oneskorení od normy, koľko hlbokej zvláštnosti vývoja.
Hra je popredným typom aktivity predškolského, pretože je zdrojom vývoja dieťaťa tohto veku. V hre, spĺňa svet po celom svete, získava vedomosti a zručnosti, vyvíja vnímanie, obratnosť a koordináciu pohybov, myslenia, kognitívnej aktivity. V procese komunikácie sa tvoria sociálne zručnosti a slovník sa rozširuje a obohatený, všetky funkcie reči sa vyvíjajú, vyvíjajú sa etické a estetické normy.
L.S. VYGOTSKY povedal, že v živote mentálne retardovaného dieťaťa, ako aj jeho normálnych rovesníkov by mal byť "ére hry".
Hlavným dôvodom, prečo spaľuje včasný rozvoj hry od dieťaťa s mentálnou retardáciou (intelektuálne porušovanie) (ďalej len UO), odborníci považujú za nedostatočnú rozvojovú integračnú činnosť mozgovej kôry, čo vedie k oneskoreniu v načasovaní statických funkcií, reči Emocionálna a obchodná komunikácia s dospelými a ďalej a s rovesníkmi, počas približných a objektívnych činností.
Sekcia "Hra" je daná ústredným miestom v programe vzdelávania a výcviku detí predškolského veku s vývojovým poškodením, pretože majú sprisahanú hru, ako taký, chýba. Aj po piatich rokoch v hre s hračkami, takéto deti prevládajú procesné opatrenia. Hra má stereotyp, formálnosť akcií, neexistuje žiadna predstava, neexistujú žiadne prvky plot.
Považujeme hru rolety ako formu organizácie vzdelávacieho procesu. "Hra na hranie rolí je riadená, jeho vzdelávací charakter je nepochybný. Uplatňovanie role-Hracie učenie - jasný príklad biblozity, keď pedagogický gól skryté a pôsobí v zahalenej forme. " A za účelom zahrnutia hry na hranie plot-roly vo vzdelávacom procese je potrebné vykonávať viacstupňové práce na prípravu detí so zdravotným postihnutím na takéto aktivity.
V papieri vyniká 3 blok..
I.. Diagnostický blok
Stupeň 1 - štúdium anamnézy, konverzácia s rodičmi.
2 etapa - vyšetrenie motora.
3 stupňa - vyšetrenie emocionálnej póde.
4 etapa - výskum mentálnych procesov (s psychológom).
- úroveň vývoja pamäte;
- úroveň pozornosti pozornosti;
- vlastnosti osoby;
- vzory porovnania a zovšeobecnenia;
- Úroveň reči a komunikácie.
II.. Organizačné a praktické (nápravné vyvíjanie)
1. Príprava:
- Plánovanie hier, diskusia, práca s kolegami, úzkymi špecialistami a lekárov;
- výber formulára, obsahu a času hry;
- špeciálny výber hračiek, subjektov substituentov zodpovedajúcich intelektuálnym a rečovým schopnostiam detí;
- diferenciácia úloh hier v závislosti od hlavnej diagnostiky detí;
- výber hier, s prihliadnutím na motorickú patológiu detí.
2. Držte hru:
- overovanie hygienických požiadaviek na herné vybavenie, pričom sa zohľadní bezpečnosť;
- Herné triedy (napríklad " dobré ráno, bábika "," Dajte bábiku na prechádzku "," položím bábiku na spanie ");
- spoločná herná činnosť;
- nezávislá herná činnosť detí;
- individuálny a diferencovaný prístup v distribúcii rolí, berúc do úvahy psychiku detí (deficitovateľný, dezadapted, torpid atď.).
Pre slabšiu skupinu detí, hry používajú témy: "dressup", "predstavuje", "spať", "starostlivosť o vlasy", "kúpanie", "nemocnica", "konštrukcia", "theatricalizácia".
Pre deti s vyššou úrovňou vývoja alebo ako pokrok, sprisahaný kruh rozširuje, hry sa pridávajú témami: "Zábava, voľný čas" a "obchod", keďže hry týchto sekcií sú zložitejšie.
V prvej fáze Sme obmedzení na minimálny počet akcií, charakteristických atribútov, príslušenstva atď.
V druhej fázepridávajú sa herné akcie: Znalosť objektov, profesií, charakteristických správaní atď. Rozširuje.
V tretej fázePo pozorovaní, výletoch, prezeranie obrázkov, prezeranie video materiálov, konverzácií, ďalšie akcie sa hrajú, možnosti hry sa rozširujú.
Aby sa ďalej vytvorili schopnosť detí reinkarnovať v obraze herných znakov a priamo sa presunúť na hru sprisahania, vo štvrtej fáze Deti sú menovaní dospelí k príslušným úlohám, ako aj zložitejšie akcie sa prehrávajú.
Vzhľadom na skutočnosť, že pre každý graf vyvinula postupné komplikácie a zvýšenie počtu činností, ktoré si vyžaduje zvýšenie počtu použitých hračiek a atribútov. Zmeny a vyzdvihnutie hry.
Ako príklad zvážte sektor "oblečenia".
V prvej fáze Naučíme sa nosiť bábiku, topánky; Zdvih hračkársky železo. Pre triedy sa vyžaduje: stôl a stolička pre dieťa, bábiky, klobúky, rôzne topánky (bez šnúrky), železo, tkanina.
V druhej fáze V súvislosti so zvýšením herných akcií (sukňa obliekanie, nohavice, pančucháče, zástera; umývacie a čistiace oblečenie) Počet atribútov sa zvyšuje. Pridá sa šatníková skriňa, polica na topánky, žehliaca doska, sukne, nohavice, pančuchy, ponožky, oblečenie kefy. Na umývanie: panva, mydlo, lano, clothespins.
V tretej fáze Deti sa naučia nosiť a strieľať šaty a horné oblečenie, tlačidlá na tlačidlo, závesné oblečenie na ramenách, čisté topánky. Držiaky sa pridávajú do herného rohu, vonkajší odev (kabát, bundy, šatky), kefy na topánky, krémová nádoba, lyžica topánky. Pre rozvoj malý motorik a samoobslužné zručnosti veľké šaty Pre bábiky, existujú veľké slučky hrubého kúrenia na šaty.
Vo štvrtej fáze Deti na prechádzku a choďte s ňou chodiť. Prehrávanie invalidného vozíka (zimné sane) a objekty pre hru na ulici sú pridané do hry. Zmena herného rohu je zabezpečený pre každý graf.
Iii. Analytický blok
Práca v tomto bloku zahŕňa konečnú diagnózu vo všetkých oblastiach vývoja a korekcie herných činností predškolákov s mentálnou retardáciou (intelektuálne porušovanie): motorové a emocionálne-opäťové gule, mentálne procesy.
Treba poznamenať, že nie všetky deti sú schopné zvládnuť zručnosti zodpovedajúce nielen tretím a štvrtým fázam rozvoja herných činností, ale niekedy aj prvú etapu nemožno zvládnuť z dôvodu závažnosti chyby. Takéto deti však vždy spájajú na akcie rovesníkov, využívanie a pod vedením učiteľov, ktorí vykonávajú potrebné operácie, ktoré vám umožní prispôsobiť a rozvíjať svoje herné aktivity.
Analýza účinnosti nápravného vplyvu v systéme práce na prípravách detí predškolského veku s mentálnou retardáciou (intelektuálne porušovanie), aby zvládli zručnosti hry s rolou, ukázala, že pozitívna dynamika vo vývoji herných činností, \\ t Reč, komunikácia, spoločná a plytká motilita, do jedného stupňa alebo druhého, je pozorovaná u 100% detí, ktoré pravidelne navštevujú skupinu.
Bibliografický zoznam
1. Zvýšenie detí v hre: sprievodca pre deti učiteľa. Záhrada. 2. Ed., Ererab. a ďalšie / comp. A.K. BONDARENKO, A.I. Matusik. - M.: Osvietenie, 1983.
2. Vygotsky, L. S. Hra a jeho úloha v mentálnom vývoji dieťaťa / L.S. Vygotsky // Otázky psychológie.-1966.-№6.- S. 35-38.
3. GAVRILLUSHKINA, O. P. Vzdelávanie a učenie mentálne retardovaných predškolákov / o.p. Gavrilushkina, n.d. Sokolova.- M.: Osvietenie, 1980.-360s.
4. Hra Preschooler / Upravil S. L. NOVOSELOVA. - Moskva: osvietenie, 1989. - 82c.
5. KALINCHENKO A.V. a iné. Rozvoj herných aktivít predškolákov. - M., 2004.
6. Menzhderitskaya, D.V. Vzdelár o detskej hre: sprievodca pre učiteľa materskej školy / ed. Trať Markova. - M.: Osvietenie, 1982. - 230s.
7. Mikhaylenko, N.YA. Pedagogické princípy organizácie príbehu hry / n.ya. Mikhailenko // Predškolské vzdelávanie. – 1989. – № 4.
8. Vlastnosti herných činností v mentálne retardovaných deťoch.
Úloha hry vo vývoji detí s postihnutým intelektu
Hra je aj keď nie je prevládajúci, ale vedúca činnosť v predškolskom veku. Obsahuje všetky vývojové trendy, je zdrojom vývoja. Rozvoj myslenia dieťaťa priamo súvisí s hrou. Porovnanie etáp tvorby mentálnych akcií s obdobím rozvoja herných akcií dáva dôvod domnievať sa, že rozvoj myslenia v dieťaťu je priamo spojený s hrou. V hre existuje aktívna socializácia dieťaťa, pracuje s vedomosťami a zručnosťami, ktoré sú špecifikované, sú obohatené, zabezpečené.
Zásadne dôležité a relevantné pre špeciálnu pedagogiku a psychológiu je otázka formovania herných činností u detí s intelektuálnym poškodením. Hra v živote Preschooler s intelektuálnym porušovaním by mala byť poprednými aktivitami, aby poskytla zónu svojho najbližšieho rozvoja, ovplyvniť vývoj všetkých mentálnych procesov a funkcií, ako aj osoby ako celku. Hra prispieva k rozvoju kognitívnej aktivity dieťaťa, rozvoj myslenia, prejavu, rozvoj emocionálnych komunikačných vzťahov.
Štúdie tohto problému boli zapojení do známych učiteľov a psychológov: L.S. VYGOTSKY, D.B. ELKONIN, A.R. Luria, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein, A.V. Zaporozhets, E.A. Strebelheva, o.p. Gavrilushkina, n.d. Sokolová a iní. Vo svojich dielach venujú pozornosť psychologickým aspektom hry a jej dôležitosti pri rozvoji dieťaťa s poškodením spravodajstva.
V psychológii a pedagogii sú dominované myšlienky širokého využitia hry v procese zvyšovania detí, čo je spojené s jeho určujúcou hodnotou pre vytvorenie najzákladnejších mentálnych entít. Ich vzhľad pripravuje prechod dieťaťa do novej, ďalšej fáze vývoja. Hra sa vyskytuje na prelome predčasného a predškolského veku. U detí s porušovaním spravodajských informácií sa potreba hry dôjde len pod vplyvom odbornej prípravy a je obzvlášť vyslovený 7-8 rokov života, keď deti zvládnú rôznorodú vedomosť o okolitej realite, aktivitách ľudí a ich vzťahov, získavanie zážitok z hier.
L.S. Vygotsky zdôraznil, že pod vplyvom hry, v procese toho, ktoré skutočné objekty sú nahradené hračkami a skutočnými akciami - akcie hier, dieťaťu rozvíja schopnosť reprodukovať určité strany s realitou rôzne cesty Jeho notácia (vizuálne symboly, obrázky, slová).
D.B. Elkonin po L.S. Vygotsky predstavil základné ustanovenia koncepcie hry:
1. Hra sa vyskytuje, keď sa objavujú nerealizovateľné okamžité trendy a zároveň je trend na okamžité realizáciu túžob zostáva charakteristické pre ranné detstvo.
2. Centrálna a charakteristika herných aktivít je vytvorenie "imaginárnej situácie", ktorá spočíva v tom, že je úloha dospelého a implementácia v hernej atmosfére vytvorenej samotným dieťaťom.
3. Akákoľvek hra s "imaginárnou" situáciou je zároveň hra s pravidlami, a akúkoľvek hru s pravidlami je hra s "imaginárnou" situáciou. Pravidlá v hre sú pravidlá dieťaťa pre seba, pravidlá vnútorného sebapozičovania a sebaurčenie.
4. V hre, dieťa pôsobí s hodnotami roztrhanými z vecí, ale spoliehať sa na skutočné akcie. V hre všetkého interné procesy Dázy v externej akcii.
5. Hra vytvára takéto situácie, ktoré vyžadujú opatrenia na priamy impulz od dieťaťa, a nie líniu najväčšej odolnosti.
6. Hra je, aj keď nie prevládajúca, ale vedúca činnosť v predškolskom veku. Obsahuje všetky vývojové trendy, je zdrojom vývoja, zaisťuje zmeny v potrebách a zmenách vo všeobecnom vedomí.
Hra vyvíja funkciu substitúcie a notácie, ktorá potom sa v zložitejších formách vykonáva pomocou slova v procese verbálneho a logického myslenia. Preto je hra mimoriadne dôležitá pre vytvorenie konkrétnych procesov ľudského myslenia, ako aj premorskú reguláciu ľudských činností.
Veľký prínos k rozvoju myšlienok o hre, keďže aktivity prispeli S.L. Rubinstein, ktorý upozornil na nasledujúce vlastnosti hry:
Hra je zmysluplná.
Hra vyjadruje určitý postoj osoby do okolitej reality.
Podstatou hry sa skladá "v schopnosti, zobrazovanie, transformáciu reality." To prispieva k vzniku dieťaťa, že je potrebné "ovplyvniť svet".
Motívy hry sú v skúsenostiach zmysluplné pre dieťa.
Herné akcie by mali vyjadriť význam žalobu v prvom v motíve, postoji k cieľu.
V hre je možnosť nahradiť niektoré objekty inými. Tieto vlastnosti hry určujú možnosť jeho prechodu na imaginárnu situáciu.
Všetko, čo hra žije a že stelesňuje v akcii, čerpá pravú. Hra presahuje tú istú situáciu, je rozptyľovaná z niektorých strán reality, aby odhalil ostatných ešte hlbšie v efektívnom pláne.
Hodnota hry pre rozvoj jednotlivých mentálnych procesov a funkcií, ako aj identitu dieťaťa ako celku je založená na jeho vzťahu k úlohe. Prevzatie úlohy, hranie jej, dieťa nie je len "prevedené na osobu niekoho iného, \u200b\u200brozširuje, obohacuje, prehlbuje svoju vlastnú osobnosť." V hre, dieťa zažíva skutočné, skutočné pocity. Hranie, onetuje svoje vlastné pocity, túžby, nápady.
Nasledujúce prvky môžu byť rozlíšení v hernej štruktúre: motív, tému, pozemok, herná akcia, hranie úloh, imaginárna situácia, herný materiál.
Tvorba osobnosti osoby sa vyskytuje v dôsledku hry.
Hra ovplyvňuje správanie predškolského, vytvára optimálne podmienky pre zvládnutie detských ľubovoľných foriem správania. Arbitárne správanie, ktorého pôvod leží pri zvládaní ľubovoľného pohybu dieťaťa v procese základných hier, naďalej efektívne formuje v plotových hrách. Úloha, ktorej psychologický mechanizmus je nepochybne spojený s osobitnou motiváciou činnosti, obnovuje správanie dieťaťa, začne sa kontrolovať. Po vzorke úlohy, dieťa potláča momentálne motivácie a túžby, čím sa posudzuje odkaz na správanie, ktoré je diktovaná úlohou.
V psychológii a pedagogii sú dominované myšlienky širokého využitia hry v procese zvyšovania detí, čo je spôsobené jeho určujúcou hodnotou pre vytvorenie najzákladnejších mentálnych entít. Ich vzhľad pripravuje prechod dieťaťa do novej, ďalšej fáze vývoja.
Herné činnosti sa považujú za hlavné aktivity predškolského veku. Prispieva k rozvoju kognitívnej aktivity dieťaťa, jeho myslenia, reči. Hra tvorí takéto neoplazmy súvisiace s vekom ako regulácia správania, schopnosť konať vo vnútornom pláne. Hra poskytuje podmienky pre vytvorenie predpokladov pre vzdelávacie aktivity. Bolo zistené, že tvorba totožnosti dieťaťa je spôsobená hre.
V procese komunikácie dieťaťa s dospelými a hromadením životných skúseností, nielen svet objektov sa otvára, ale aj svet ľudských vzťahov. Ľudský vzťah je ťažké reprodukovať sám, dieťa prichádza do kolektívnych hier.
Hra sa vyskytuje na prelome predčasného a predškolského veku. Rastie z objektívnych aktivít a komunikácie detí s okolitými dospelými, ktoré vytvárajú nasledujúce predpoklady pre hranie rolí:
Použite dieťaťom v hre substitučných položiek a nahrávanie z nich v súlade s ich hodnotou hry;
Zvládnutie dieťaťa s komplexnou organizáciou činností zabudovaných do reťazca, ktorý odráža logiku platných, životných vzťahov pozorovaných v činnostiach ľudí;
Zvládnutie dieťaťa so všeobecnými akciami, ktoré sú oddelené od konkrétnych príkladov;
Prítomnosť schopnosti dieťaťa korelovať svoje vlastné kroky s akciami dospelých a vzhľadu pokusov zavolať na meno dospelého, prevziať úlohu dospelého (matka, otec, vodiča atď.);
Získanie relatívnej nezávislosti od okolitých dospelých.
Počiatočným motívom hry dieťaťa je herný efekt, ktorý vzniká na základe rozvojovej potreby zvládnuť vecný svet. Postupne, v hre, dieťa začína vidieť v predmete nielen to, čo mu osoba patrí, ale a aké vzťahy vznikajú medzi ľuďmi o použití tejto témy. Motív hry je teda možné komunikovať s ostatnými účastníkmi hry.
V hre na hranie rolí majú veľkú spokojnosť emocionálnych skúseností.
Bolo zistené, že vývoj hracej hry role pochádza z domácich pozemkov na výrobu a hrdinsko-romantické.
Hry pre domácnosť scény - v rodine, návšteva, na narodeniny.
Hry pre pozemky zo života detí - do školy, v materskej škole, do divadla.
Profesionálne pozemky - lekári, učitelia, vodiči.
Hry pre hrdinské pozemky.
Spolu s hrdinami z ich obľúbených filmov, deti cestujú, vstupujú do boja s nepriateľom, sú starostlivé výskum.
Hra je prostriedkom na vytvorenie atmosféry vzájomného porozumenia a goodwillu medzi deťmi a učiteľom.
Vo zvládnucich konaní je pridelených niekoľko stupňov:
V prvej fáze sa nachádza majstrovstvo objektívnych herných akcií s hračkami v tvare pozemku;
V druhej fáze existuje prechod na herné akcie so substitučnými subjektmi as imaginárnymi predmetmi;
V treťom štádiu existuje zovšeobecnenie, otáčanie a transformácia takýchto akcií do indexového gesta smerom k hračke;
Vo štvrtej fáze, existuje označenie známych v slove bez priameho plnenia.
Vývoj hry dieťaťa predškolského veku je nasledovný: Z pozemkov s otvorenou úlohou, otvorene imaginárna situácia a skryté pravidlo pre hry s skrytou imaginárnou situáciou, skrytú hernú úlohu a otvorené pravidlo. Hry s pravidlami rastú z hier na hranie rolí s imaginárnou situáciou a pravidlá sú z úlohy.
V rozpore s duševným vývojom je hlavným a vedúcim nepriaznivým faktorom, tj. Jeho zlú náchylnosť k novému. Toto je vnútorné biologické ("jadrové") príznaky mentálnej zaostalosti.
Keďže mentálna retardácia vzniká vďaka porážke centrálneho nervového systému (hlavne kôra veľkých hemisfér mozgu) v rôznych štádiách intrauterinného vývoja plodu alebo v počiatočnom období života dieťaťa, znalosť funkcií včasný vývoj Deti s poškodením inteligencie je veľmi významné pre pochopenie celého duševného rozvoja.
U detí s poruchami inteligencie nie je záujem o hračky na dlhú dobu. Neskytuje sa včasný prechod na komunikáciu s dospelými na základe spoločnej akcie s hračkami. Deti v prvom roku života nerozlišujú "ich" a "iných ľudí" dospelých.
Trendy vo vývoji dieťaťa s poškodením inteligencie sú rovnaké ako normálne rozvíjanie. Niektoré porušenia sú oneskorené pri zvládaní predmetov, zaostávajúcich a odmietnutí vo vývoji reči a kognitívnych procesov - je do značnej miery sekundárne. Pre správna organizácia Život, možno skôr ako začiatok špeciálneho vzdelávania, mnoho vývojových defektov je možné varovať.
Známy skok dochádza za 3 roky, ďalší vývoj je založený na úrovni, ktorá bola dosiahnutá predtým.
V predškolskom veku je dieťa normálne, existujú veľké zmeny vo všetkých mentálnych vývojoch. Zvyšuje svoju kognitívnu aktivitu - vnímanie vizuálneho myslenia sa rozvíja, objaví sa zlomenina logického myslenia. Rast kognitívnych príležitostí prispieva k tvorbe sémantickej pamäte, ľubovoľnej pozornosti.
Zobrazia sa nové aktivity: Hra je prvým a hlavným typom spoločných aktivít predškolákov; Jemná, konštruktívna aktivita - prvé druhy produktívnych aktivít dieťaťa; Prvky práce.
Tam je intenzívny rozvoj osobnosti dieťaťa. Začne sa formácia. Dieťa, absorbčné morálne myšlienky, formy správania, sa stáva malým členom spoločnosti.
Do konca predškolského veku sa objaví pripravenosť na školské vzdelávanie.
Základom duševného rozvoja je zvládnutie rôzne druhy Kognitívne približné akcie a hlavné miesto medzi nimi zaberajú percepčné a duševné akcie. Pre deti s poruchami intelektu, predškolského veku je len začiatkom vývoja vnímavej akcie. Na základe záujmu dieťaťa na predmetoch sa hračky začínajú oboznámiť s ich vlastnosťami a vzťahmi. Piaty rok života sa stáva zlomovým bodom vo vývoji vnímania dieťaťa s poškodením inteligencie. Deti už môžu urobiť výber vzoru (v tvare, farbe, veľkosti). Jednotlivé deti majú podporu vo vývoji holistického vnímania. Do konca predškolského veku dosiahne niekoľko mentálne retardovaných dosiahne úroveň vývoja vnímania, z ktorej deti bežne začínajú predškolský vek. U detí s postihnutým intelektu, vývoj vnímania dochádza nerovnomerne. Naučené štandardy sa ukázali byť nestabilné, nejasné, neexistuje žiadny prevod naučeného spôsobu akcie z jednej situácie do druhého. Takže pre deti s intelektuálnym poškodením, veľkým oneskorením v termínoch na rozvoj vnímania, spomalenie tempa rozvoja. Sú neskoro a často neúplne kombinácia vnímania so slovom, a to zase oneskoruje tvorbu myšlienok o okolitom svete.
Deti s poškodením spravodajských informácií, ktoré vstupujú do špeciálnych inštitúcií, sa výrazne odlišujú od ich normálne rozvojových rovesníkov. Oni majú normálne videnieAle neviem, ako vidieť, mať normálne povesť, ale neviem, ako počuť. To je dôvod, prečo si neviem predstaviť okolité predmety, nemôžu vždy vyzdvihnúť potrebný predmet okrem iného, \u200b\u200bnerozlišujú vlastnosti objektov (farba, tvar, veľkosť), nie sú zamerané do priestoru. Do konca predškolského veku, deti s poruchami spravodajstva, ktoré nepodstupili nápravné vzdelávanie, pokiaľ ide o rozvoj vnímania, predstavujú veľmi nehomogénny podmienený.
Zásadne dôležité pre špeciálnu pedagogiku a psychológiu je nominovaný HP Vygotsky pozícia na spoločenstvo zákonov o rozvoji normálneho a abnormálneho dieťaťa. 3, str.159 V živote preschooler s intelektuálnym porušovaním by sa hra mala stať poprednými aktivitami, aby poskytli zónu svojho najbližšieho rozvoja, aby ovplyvnil rozvoj všetkých mentálnych procesov a funkcií a jednotlivcov vo všeobecnosti. To sa však deje len vtedy, keď sú vytvorené osobitné podmienky pre rozvoj dieťaťa a je zahrnutý do procesu systematickej realizovanej nápravnej-vzdelávacej práce, ktorých prvok je cielený tvorbu herných činností.
V dojčenskej a ranom veku u detí s intelektuálnym poškodením, existuje extrémne nízka motorová a kognitívna činnosť. Oneskoruje motor, emocionálne, a niekedy, mentálny rozvoj detí je oneskorený z hľadiska problémov s duševným vývojom. Oveľa neskôr ako normálne deti, začnú držať hlavy, sedieť, plaziť, vstať, chodiť. Veľké ťažkosti vznikajú pri zvládnutí dieťaťom uchopením a držaním objektov, ktoré sú spôsobené nielen na originalitu vývoja pohybov, ale aj nedostatok dlhodobého času odhadovanej reakcie.
Oveľa neskôr ako normálne rozvoj rovesníkov, deti s intelektuálnymi poruchami začínajú prideliť matku spomedzi tých okolo ľudí a nadviazať emocionálny kontakt s ním. Iba do konca prvého - začiatkom druhého roka života existuje ich emocionálna komunikácia s dospelými, čo je predpokladom spolupráce potrebnej na zvládnutie aktivít objektu.
Nízky vývoj vnímanieMotorová a vizuálna koordinácia je obmedzená procesom zvládnutia činností. Takéto deti nájdu významnú bezmocnosť vo svete okolitých položiek, nepoznajú ich stretnutia, nevlastnia spôsoby činnosti, nehľadajú ich vedomosti. Majú nízku pripravenosť vytvoriť emocionálne komunikačné vzťahy s dospelými, slabá túžba založiť emocionálny kontakt, nájsť spôsoby, ako komunikovať s dospelými, neschopnosť ich prilákať do spoločných aktivít a koordináciu s nimi.
Väčšina detí nájde slabo výrazne a nestabilný záujem o hračky, čo je nízka kognitívna aktivita. Tieto deti nemajú žiadne obľúbené hračky a začnú vykonávať herné akcie s týmito hračkami, ktoré v súčasnosti vstupujú do svojho zorného poľa, alebo kto priťahuje ich externé druhyA nie možnosť realizovať konkrétny plán, pretože sa uskutočňuje od normálne rozvíjanie detí 2-3 roky života. Záujem je krátkodobý, nestabilný a dieťa rýchlo hodí hračku.
Spolu s manipuláciou existujú a procedurálne opatrenia spočívajú v tom, že dieťa neustále opakuje rovnakú kombináciu činností (odstraňuje oblečenie z bábiky a opäť vydáva). To naznačuje, že v hre neexistuje žiadna predstava. Vykonané opatrenia sú zlé, stereotypy, formálne a nemajú vzhľad. Nie sú sprevádzané rečou a akýmikoľvek emocionálnymi reakciami, mechanicky vykonávanými.
Až 5-6 rokov zostáva neformovaná cieľová zložka hry. Ich akcie nemajú zmysluplnú a cielenú povahu, neexistuje žiadny špecifický cieľ. A len o 7-8 rokov pod vplyvom dlhodobého vzdelávania, niektoré deti sú tvorené schopnosťou dať cieľ v nezávislej hre a pripraviť všetko, čo potrebujete na to, aby ste ho mohli dosiahnuť.
Preschoolers s problémami v intelektuálnom vývoji na dlhú dobu nerozdeľujú potrebu hry. Nepriťahujú možnosť konať s hračkami, budovať kontakty s dospelými a deťmi v tejto otázke. Vľavo s hračkami, môžu sedieť dosť ďaleko bez času, alebo vykonávať niektoré monotónne akcie, alebo len hojdanie zo strany na stranu.
Potreba hry sa vyskytuje len pod vplyvom výcviku a je obzvlášť výrazný 7-8 rokov života, keď deti zvládnú rôznorodú vedomosť o okolitej realite, aktivitách ľudí a ich vzťahu, získavajú skúsenosti s hrami.
Väčšinou, senior predškoláci ukazujú nestabilný záujem v hre, nemajú hlbokú absorpciu hry. Obmedzenia životných skúseností z dôvodu porušenia kognitívnej činnosti vedú k tomu, že do konca pobytu v materskej škole u detí netvorí dostatočný objem vedomostí o živote, aktivitách a vzťahoch ľudí.
Deti s inteligenciou zriedkavo vykonávajú iniciatívu na hranie. Hra je plánovaná len pod vedením učiteľa, ktorý objasňuje postup pre jeho prietok. Táto objednávka je plne a bezpodmienečne akceptovaná a je takmer vykonávaná.
Pred začiatkom školského veku sú herné akcie detí zbytočné. Ich hry nie sú pozorované, pretože sa koná v normálne rozvoj detí, nahrádzajú jednotlivé akcie v reťazci v slove alebo symbolické gesto.
Predškoláci sú schopní odrážať proces činností ľudí vo svojich hrách, a nie ich vzťah, ktorý je typický pre normálne rozvoj detí. Vzťahy vznikajúce medzi ľuďmi v procese ich činností sú skôr rozptyľované a skryté pred priamym vnímaním. Dieťa môže podniknúť kroky s predmetom. Stanú sa majetkom jeho životnej skúsenosti.
Na implementáciu svojho herného plánu môže normálne vyvíjanie dieťaťa využiť nikoho, kto ho obklopuje. Predškoláci s intelektuálnym porušovaním aj po tréningu majú tendenciu používať hračky, ktoré sú kópiou skutočných okolitých položiek. Funkcia substitúcie je spontánne nevytvorená. Deti sa musia naučiť používať rôzne položky v iných funkciách a aplikovať ich v hier. Neschopnosť používať náhradné objekty, ktoré sú dôvodom nielen na originalitu ich kognitívnej aktivity, najmä konkrétne myslenie, nedostatočná rozvojová predstavivosť a v procese učenia sa hry, tieto položky nestačili dosť.
V procese hry dieťa vstúpi do reálnych a rolí vzťahov s ostatnými účastníkmi. Ťažkosti sa nachádzajú v komunikácii založenej na role. Deti nie sú veľmi priaznivé, nevedia, ako sa klásť otázky a odpovedať na ne v súlade s úlohou, čaká na tipy od učiteľa.
Absencia vlastnej emocionálnej skúsenosti a nedostatočného pedagogického nárazu zabraňujú plnú penetráciu dieťaťa do úlohy, vyčerpá sa herný obraz vytvorený tým.
V nezávislých hrách sa deti navzájom zriedkavo spolupracujú, hoci niektoré z nich sú ovplyvnené náklonnosťou pre jednotlivých rovesníkov. Interakcia začína predovšetkým na žiadosť alebo radu učiteľa, ktorý navrhuje jeho možné možnosti.
Predškoláci s poruchami spravodajstva sa nezobrazujú v hrách tvorivosti a iniciatív.
Sledovanie nezávislých hier detí si môžete poznamenať nestabilitu hra Témy. Deti priťahuje procesnú stranu hry.
Hra má mimoriadny význam obohatiť skúsenosti detí, pôsobí ako vedúci prostriedok na korekciu nedostatkov duševného a fyzického rozvoja dieťaťa s problémami vo vývoji. Umožňuje dieťaťu preniknúť do sveta sociálnych vzťahov, stimuluje rozvoj predmetov, kognitívnych, pracovných, vizuálnych, konštruktívnych, základných vzdelávacích aktivít, čím poskytuje komplexný rozvoj identity.
Po 5 rokoch sa deti čoraz viac obsadili procesnými opatreniami. Avšak, skutočná hra sa však nevyskytuje. Tam je stereo, formálne opatrenia, neexistuje tušenie, neexistujú žiadne prvky plot. Deti nepoužívajú substitučné položky. Výmena funkcie v týchto deťoch sa nevyskytuje. Nevyvíja sa v ich hre a funkcia reči: nemajú len plánovanie alebo fixáciu reči, ale spravidla sprevádzajúce.
Bez osobitného vyučovania vedúcej činnosti dieťaťa s poškodením inteligencie do konca predškolského veku neexistuje žiadne hry, ale predmet.
Počiatočná úlohou pedagogického tímu je vytvoriť podmienky pre rozvoj herných činností. Tu je dôležité pre zariadenie herného rohu v skupinovej miestnosti. Jeho vybavenie by malo brať do úvahy vekové záujmy detí a dodržiavať úlohy rozvoja herných činností. Školenie hry sa vykonáva v špeciálnych povolaniach av osobitne určenom čase na bezplatnú hru, na prechádzky.
V počiatočnej fáze učenia je dôležité vytvoriť emocionálny postoj k hračke a to situácia Prostredníctvom interakcie s dospelými, ako aj pri približnej aktivity detí. Na tento účel sú prvé triedy držané na hravosti didaktických a pozemkov.
Ďalšou úlohou učenia hry je asimilácia logiky detí logiky logiky, takže deti chápu vzorom vývoja hernej akcie, ktorý je jedným z činov, je prípravná na druhú.
Hlavnými prostriedkami formovania herných aktivít v predškolátoch s problémami v intelektuálnom rozvoji je školenie. Vzdelávanie považujeme za cieľovú interakciu učiteľa a dieťaťa, počas ktorej dochádza k organizácii a riadeniu jej kognitívnych a praktických aktivít, zabezpečenie ich vedomostí, zručností a zručností, postoj k okolitej realite.
Proces učenia hry predškolákov s porušením v rozvoji inteligencie je založený na modeloch jej vývoja v normálnom rozvoji detí. To vyplýva z uznania všeobecných zákonov duševného rozvoja normálneho a abnormálneho dieťaťa.
Game učenie má svoje vlastné charakteristiky: individuálny a diferencovaný prístup, znížené tempo učenia, štrukturálnu jednoduchosť vedomostí o vedomostiach, akcii v oblasti odbornej prípravy, nezávislosti a činnosti dieťaťa v procese učenia.
Jednotlivý a diferencovaný prístup pri výučbe hry detí sa vykonáva prostredníctvom rozšíreného využívania jednotlivých a skupinových foriem, ktoré umožňujú realizovať individuálne korekčné vzdelávacie programy vyvinuté pre každé dieťa.
Aktívna aktivita dieťaťa je vedúcim faktorom jeho duševného rozvoja. Je to aktívna aktivita, že dieťa majstrov predstavy o sebe, o okolitej realite, zručnostiach a zručnostiach spojených s rôznymi typmi aktivít k dispozícii. U detí s problémami vo vývoji inteligencie, v počiatočných štádiách ontogenézy, pokles kognitívnej aktivity a nedostatok záujmu pre svet okolo nás. Deti potrebujú mimo aktiváciu stimulácie zvonku. Ako taký prostriedok existuje proces učenia. Osobitná úloha patrí praktické, vizuálne metódy. V prvom štádiu má veľmi dôležitá spoločná činnosť dieťaťa a dospelých, vykonávanie akcií pohonu podľa vzorky. Verbálne inštrukcie a činnosti detí na vlastnom dizajne sa používajú na fáze fixácie a opakovania. To umožňuje pritiahnuť pozornosť, spôsobiť záujem dieťaťa, aby sa vytvoril pozitívny emocionálny kontakt medzi dospelým a dieťaťom, postupne sa rozvíja do spolupráce, ktorá sa stáva nevyhnutnou podmienkou pre rozvoj dieťaťa.
Duševné procesy u detí s problémami v toku intelektuálneho vývoja pomaly. Spomalenie individuálnych herných akcií vedie k tomu, že dieťa nestačí na jeden tutoriál. V procese jednej hernej lekcie, spravidla nie je možné vytvoriť to alebo že herná akcia alebo reťazec akcií je potrebný na vykonávanie dvoch alebo viacerých herných aktivít s rovnakým obsahom.
Nápojnosť v odbornej príprave zahŕňa poskytnutie podmienok pre prenos vedomostí, zručností a zručností do nových situácií na novom obsahu, takže prenos musí byť vyškolený.
Pre najúspešnejšiu odbornú prípravu je potrebné, aby sa hra vykonáva v komplexe. Integrovaný prístup k odbornej prípojke hracej hry s rolou zahŕňa úzky vzťah s rozvojom prejavu, tvorbou myšlienok o sebe a okolitého prírodného a sociálneho sveta, kreslenie, modelovanie, applique, manuálna práca, tvoriace matematické znázornenia, tvorbu kultúrnych a hygienických zručností a samoobslužných zručností.
Hra je mimoriadne dôležitá pre obohatenie skúseností detí, pôsobí ako vedúci prostriedok na korekciu nedostatkov duševného a fyzického rozvoja dieťaťa s problémami v intelektuálnom vývoji. Umožňuje dieťaťu preniknúť do sveta sociálnych vzťahov, stimuluje rozvoj predmetov, kognitívnych, pracovných, vizuálnych, vzdelávacích aktivít, takým spôsobom, komplexný rozvoj jeho osobnosti.
Zoznam referencií:
Barayeva L.B., Bagzhokova I.M., Bojkov D.I., Zarin A.p., školenie detí s výrazným nedostatočným rozvojom inteligencie: programy, usmernenia. Pskov: pipincro, 1999, 406 p.
Barayeva L.B., Veverkanova I.L., Zagrebaeva E.V., Zarin.p., divadelné hry - triedy s deťmi s problémami v intelektuálnom vývoji. Petrohrad: Únia, 2001, 128 p.
Barieeva L.B, Zarin A.p. Školenie plot-rolu detí s problémami s intelektuálnym vývojom. Petrohrad: Únia, 2001, 414 p.
Zvyšovanie detí v hre. Náklady. BONDARENKO AK, MAUSKIK A.I. M.: Osvietenie, 1983, 192 p.
Vygotsky L. S. Detská psychológia / SOVAR. Taktónu: 6 ton, t. 4. m.: Pedagogika, 1984, 480 str.
GAVRILLUSHKINA O.P., SOKOLOVA N.D. Vzdelávanie a učenie mentálne retardovaných predškolovníkov. M.: Osvietenie, 1980, 72 p.
Zhukovskaya R. I. Vzdelávanie dieťaťa v hre. M.: APN RSFSR, 1963, 319 p.
Zhukovskaya R. I. Hra a jej pedagogický význam. M.: Pedagogika, 1975, 111 p.
Kataeva a.a., Strebelieva E.a. Úloha didaktickej hry v nápravnom vzdelávacom procese. M.: Osvietenie, 1991, 205 p.
Kravtsova e.e. Zobuďte si sprievodca v dieťaťu. M.: Osvietenie, 1996, 98 p.
Lublin A.a. Učiteľ o psychológii mladšej školy. M.: Osvietenie, 1977, 113 p.
Mikhailenko N.YA., Korotkov N.A. Hra s predpismi v predškolskom veku. Ekaterinburg: obchodná kniha, 1999, 137 p.
Mikhailenko N.YA., Korotkov N.A. Organizácia príbehu v materskej škole. M.: GNOME, 2000, 96 p.
Rubinstein S.YA. Psychológia mentálne retardovaná školák. M.: Osvietenie, 1986, 192 p.
Sprievodca deťom hier v predškolských inštitúciách / ed. M.A.VASIVEVA. M.: Vzdelávanie, 1986, 109 p.
Slepovich E.S. Herná činnosť predškolovníkov s oneskorením mentálneho rozvoja. M.: Pedagogika, 1990, 97 p.
Sokolova n.d. Herná činnosť mentálne retardovaných predškolákov. M.: Vzdelanie, 1993, 111 p.
Bez špeciálneho vzdelávania sa hra mentálne retardovaných predškolských škôd nemôže prevziať popredné miesto a mať vplyv na duševný rozvoj. V tejto forme je hra schopná slúžiť ako prostriedok na opravu a kompenzáciu za vady vo vývoji anomálne dieťa.
Mentálne spätný predškolák záujem o hru, naučte ho hrať a vyskúšať hru ovplyvniť jeho duševný vývoj - cieľ učiteľ-defektom špeciálnej predškolskej inštitúcie.
Sekcia "Hra" je daná centrálnou platnosťou v programe vzdelávania a učenia mentálne retardovaných predškolov.
Zdôrazňuje to primárny význam tejto činnosti na vyriešenie defektu, ktorý čelí učiteľa Úlohy:
ü obohatenie detský vývoj,
ü korekcia a kompenzácia za rôzne chyby psychiky dieťaťa s poškodeným intelektuálnym vývojom, \\ t
ü Príprava na školské vzdelávanie.
Je známe, že hra hraním dieťaťa je mnohostranná, ale čo je najdôležitejšie, medzi nimi sú hraničné hry. Tento typ hier predstavuje základné vlastnosti hry ako aktivitu.
V Plotových hrách Predškoláky:
§ reinkarnovať v zaujímavých znakoch pre nich,
§ Akt v hernej imaginárnej situácii
§ pôsobiť s mnohými rôznymi hračkami a ich substituentmi.
Deti vytvárajú svoj vlastný svet na základe predstavivosti, žijú a konajú v ňom, pretože nemôžu v reálnej realite. Hlavným bodom hry Plot je reprodukovať aktivity dospelých, ich vzťah. Prostredníctvom hry je kognícia predškolára rôznych sfér ľudskej činnosti, sú zvládnuté rôznymi spôsobmi, ako navzájom komunikovať. Vzhľadom na osobitný význam hry pre rozvoj detí má program zvláštny dôraz na postupnú tvorbu komplexného mechanizmu hracieho hre Plot Role.
Preschoolers s problémami intelektuálneho vývoja na dlhú dobu nerozdeľujú potrebu hry. Nepriťahujú možnosť hrať s hračkou, stavať kontakty s dospelými a deťmi v blízkosti. Zostávajúci jeden na jednej s hračkou, deti môžu sedieť nečinný na dlhú dobu, vykonávať monotónne akcie alebo len hojdať zo strany na stranu, získať z neho potešenie.
Vrátane v hre pod vplyvom dospelej osoby, neukazujú záujem o IT a hračky a konať ľahostajne, nečinne, čím sa poslušujú požiadavky dospelého.
Potreba hry vzniká len pod vplyvom odbornej prípravy a jasne sa prejavuje v 7-8. rokoch života, keď majú deti rôzne vedomosti o okolitej realite, aktivity ľudí a ich vzťahy, získavať skúsenosti s hrami. Samotné deti sa snažia hrať, ochotne zapnúť hry, ktoré ponúkajú dospelí a iné deti.
V tomto veku sa objavujú selektívne záujmy o hračky, objavujú sa obľúbené hračky. Niektoré deti majú záujem zostanú nediferencovaný, a keď sú ponúkané súbor hračiek, v ktorých zahŕňajú aj nové a známe hračky, uprednostňujú nové, hoci s nimi nie vždy primerane konajú. Moment sledovania možno vidieť len u niektorých detí. Najviac emocionálne reaguje na nové hračky, ale po krátkom kroku, ktorí majú záujem s nimi.
Pred nastavením defektu učiteľa úloha:
§ postupne zaviesť mentálne spätné dieťa svet hier,
§ Trénujte ho s rôznymi hernými technikami,
§ rôzne prostriedky Komunikácia s rovesníkmi.
Na to, aby sa mentálne dozadu dieťa, túžba hrať spolu s deťmi, mala by byť pripravená.
Program v sekcii "Hra" pridelil zodpovedajúce podsekcie (didaktická hra, mobilná hra). Pre každý rok štúdia je ponúkaný konkrétny zoznam povinných hier.
Špeciálne triedy na didaktických a valcovacích hier v súlade s harmonogramom drží tútor s deťmi. Defektor učiteľov nevyhnutne používa didaktické hry a fragmenty z nich ako spôsob štúdia v rôznych triedach:
ü o tvorbe základných matematických reprezentácií,
ü vývoj reči,
ü Zoznámte sa s ostatnými
ü v procese jednotlivých tried.
Vzhľadom na potrebu detí v pohyboch, potreba "vybíjania" počas dlhodobých povolaní pri stole, defektistka učiteľov aplikuje fragmenty mobilných hier, predstavuje prvky pohybu a akcií.
Sekcia "Hra" obsahuje tri smery :
ü Learning Plot-Role
ü pohyblivý
ü Didaktické hry.
Väčšina seniorov predškolákov s intelektuálnou insuficienciou vykazuje nestabilný záujem v hre. To je vyjadrené v tom, že hra nemajú hlbokú absorpciu. Náhodné stimuly rozptyľujú ich pozornosť, vedú k jeho zastaveniu a zničeniu. Hra na dlhú dobu zostáva jednou z foriem uspokojovania potreby motorickej aktivity. Povaha motorickej aktivity nie vždy zodpovedá hernej situácii. NR, v hre "Doktor", keď je potrebné sa správať pokojne a ticho, čakajte na jeho zase na recepciu, niektoré deti bežia, chytiť hračky.
Mnohí seniorskí predškoláci majú životne vyslovované porušovaním koordinácie spoločnej motility, ktorá by mohla ovplyvniť účasť dieťaťa v hre. Ale poruchy plytkej motility a koordinácie vizuálnych motorov sťažujú jasne vykonávať hernú akciu.
Až do konca pobytu v Dow, deti nie sú vytvorené dosť vedomostí o živote, aktivitách a ľuďoch kvôli obmedzeným životným skúsenostiam a porušeniu kognitívnej aktivity. Preto, pozemky hier sú chudobné a neodrážajú esencie činností a vzťahov ľudí, ktorí dieťa nemôže pochopiť, ale aj vidieť. Iba v procese dlhodobého vzdelávania, deti zvládnuť vedomostný systém, ktorý im pomáha na základnej úrovni do podstaty dospelých. Týka sa to činnosti, ktorú dieťa môže vidieť (navštíviť lekára na klinike, nakupovanie v obchode atď.).
Deti v seniorskom predškolskom veku s poškodenou inteligenciou zriedka vyčnievajú s iniciatívou hrať. Iniciatíva prichádza len od učiteľa, ktorý hra spravuje, vysvetľuje pravidlá. Táto objednávka je plne akceptovaná a presne vykonaná.
V procese učenia sa mentálne retardované deti zabavia rôznymi konaním. V hrách, známe deti, sledujú plán, ktorý odráža logikou vývoja pozemku. Ale tento plán z hry do hry nepodlieha zmenám. Deti vykonávajú rovnaké akcie v prísne naučenej sekvencii. Preto môžeme povedať, že tieto hry sú šablóny a stereotypy.
Konzistentné implementáciu viacerých akcií je pre deti ťažké s problémami duševného vývoja, takže dlho je možné pozorovať akcie v logickom reťazci. NR, v hre "Doctor" lekár najprv robí injekciu a len potom sa pýta pacienta o jeho blahobytu. Okrem toho deti často zabúdajú, že musíte urobiť ďalej a čakať na tipy od dospelých.
Pred začiatkom školského veku sú deti podrobne. Sú zbytočne podrobné, veľmi presne opakujú akcie ľudí. Hry nemajú náhradu činností v reťazci slovom alebo symbolickým gestom. Na konci predškolského veku sa dieťa začína prejavovať záujem o nástroje a predmety spojené s typom aktivity dospelej osoby. Je priťahovaný k procesu používania týchto položiek. Preto vaše vlastné nasadené akcie prinášajú veľkú spokojnosť.
Predškoláci s intelektuálnou insuficienciou sú schopné odrážať proces činností ľudí vo svojich hrách, a nie ich vzťah, ktorý je charakteristický pre deti v rovnakom veku v normálnom stave. To je vysvetlené skutočnosťou, že vzťahy, ktoré tvoria medzi ľuďmi v procese ich činností, sú skryté pred priamym vnímaním. Konajúc s objektmi, dieťa môže zažiť pozitívne emócie. Sú to vstup do jeho životného zažitia špecifických vedomostí a zručností, ktoré dieťa nadobudnuté v procese aktívnej činnosti sa stáva trvanlivejším ako znalosti a zručnosti všeobecného charakteru.
Na implementáciu herného plánu môže dieťa normálne používať akékoľvek okolité položky. Schopnosť aplikovať náhradné položky sa objavuje na začiatku predškolského detstva. Predškoláci s problémami v intelektuálnom vývoji a po špeciálnom tréningu majú tendenciu používať hračky. Výmena funkcie sa nevytvorí spontánne. Deti učia pomocou rôznych objektov v iných funkciách a aplikovať ich v hrách (Cube mydlo, stôl, stolička - motocykel, kôň atď.). Invalsion použiť náhradné objekty, vzhľadom na originality kognitívnej aktivity, konkrétne myslenie, nedostatočná predstavivosť predstavivosť a skutočnosť, že v procese učenia sa v hre tieto položky neboli dostatočne aplikované.
Keďže štúdie ukazujú, už v mladšom mladšom predškolskom veku, je možné zaviesť náhradné položky pri výučbe detí s poruchami duševného rozvoja.
Deti, hranie, nie sú sprevádzať akcie hry podľa reči. Je ťažké zvládnuť obsah reči, bez ktorého hra na hranie grafov je nemožné. V nezávislých hrách používajú naučené frázy a neprispievajú dodatky a zmeny. Prejav tvorivosti v tomto prípade môže byť vnímaná ako ukazovateľ intelektuálnej ochrany dieťaťa.
Iba v senior D / u detí s problémami v intelektuálnom vývoji začínajú:
· Označte úlohu Slova (som lekárom. Som Chauffyry, atď.),
· Pochopte jej
· Vykonajte niekoľko akcií.
Na konci predškolského veku nemôžu nezávisle prijať na úlohu a konať v súlade s ním až do konca hry. Preto prijatie úlohy sa vyskytuje pod vedením učiteľa, ktorý pomáha deťom pripomínajú postupnosť rozvoja pozemku a činností spáchaných charakterom, a sám sa zúčastňuje na hre. Potom väčšina seniorských predškolovníkov prevziať úlohu a koná v súlade s ním až do konca hry.
Deti s inteligenciou poškodené, pretože deti zvyčajne môžu uprednostniť osobitnú úlohu. Atraktívne sú úlohy, kde potrebujete splniť jasne definovanú úlohu (pokladník, predajca, lekár, zdravotná sestra). Rolia sú menej aktívne v popularite Nepoužívajte, pretože Sú zložitejšie pre realizáciu. V neprítomnosti života a skúsenosti s hrami, deti nevedia, ako odhaliť úlohu kupujúceho, pacienta atď.
V procese hry dieťa vstúpi do reálnych vzťahoch s ostatnými účastníkmi. Vo svojich hrách prevládajú skutočné vzťahy. Výkonnosť úlohy v hre je spojená s povahou činností vykonávaných ako s dodržiavaním vzťahov s rolou. Preto dieťa často odkazuje na partnera v hre, ako aj pre predávajúceho (lekára), potom ako v PET, SERYAZH, MASHA. Nájde sa ťažkosti s rolou. Deti nie sú ľahko ovládateľné, nevedia, ako sa klásť otázky, odpovedajte na ne v súlade s úlohou, čaká na výzvy učiteľa.
V nezávislých hrách sa deti navzájom zriedkavo spolupracujú, ale niektoré z nich sa objavujú pripútanosť jednotlivým rovesníkom. Deti začnú interakciu v podstate na žiadosť učiteľa, ktorý pomáha deťom. Rozvíjajúce sa odbory sú malé (2-3 osoby), nestabilizačné, situačné.
Učiteľ by mal venovať pozornosť dlhodobému výkonu hlavnej hernej akcie, pretože Deti sú charakteristické pre "Jam" na jednej akcii.
Napriek originality a chudobe hre detí s problémami v intelektuálnom vývoji, najstaršie D / Vo všetkom, čo si vychutnávajú hru, a predovšetkým akcie s hračkami. To sa prejavuje vo všeobecnom oživení, úsmevoch, gestách. Deti priťahuje procesnú stranu hry, ako je mladší bežne vyvíjať predškoláky. Sledovanie hier dobre vyškolených detí možno povedať, že sú "automatizované", sústredené na operačnú stranu aktivity.
V hrách je zriedka plač a smiech "Ponaroshka", intonácia je hladká, nie je miesto pre pocity. MOMS sú ľahostajné a dôkladne kŕmené deti, vodiči nespazlivo prepravujú cestujúcich, predajcovia sú ľahostajní k kupujúcim, a lekári sú neutrálne pre pacientov. Pozorovný učiteľ by mal byť znepokojený takýto zarovnaný duch hry, jeho emocionálnu chudobu.
Je možné povedať, že vývoj totožnosti predškolského múru s intelektuálnou insuficienciou, ktorý bol účelne tvorený hernými aktivitami, je úspešnejší ako non-dožiadaných rovesníkov.
Za osobitných podmienok nápravná prácaHra predškolských detí je schopná vykonávať funkcie popredných aktivít.
Stiahnuť ▼:
Náhľad:
Kutišova Elena Nikolavna
MDOU "Kindergarten №91 kompenzačné druhy". Saransk
Pozícia: Vzdelár
Telefón: 89271715361
E-mail: [Chránené e-mail]
Téma: "Psychologické a pedagogické základy tréningu v hre na hranie predškolských detí s intelektuálnym poškodením"
Jedným z hlavných faktorov pre rozvoj osobnosti osoby je aktivity. Každá fáza ľudského rozvoja zodpovedá určitému typu vedúcej činnosti, ktorá má v tejto fáze vývoja najrozšírenejší vplyv na zmeny v jeho mentálnych procesoch a psychologické funkcie Osobnosť.
Počas predškolského detstva je hlavná činnosť hry. Je to spôsobené tým, že hra má mnohostranný vplyv na duševný vývoj dieťaťa. V hre sa deti chytia nové vedomosti, zručnosti, zručnosti, zlepšujú ich prejav. Len v hre sú zvládnuté pravidlá ľudskej komunikácie. To vám umožní vytvoriť morálne a voĺby dieťaťa. Hovoriť o normálne rozvíjajúce sa dieťa, toto všetko sa zdá byť niečo prírodné, pôvodne v detstve a nevyžaduje žiadne vzdelávacie úsilie. Proces vyvíjania hry u detí s intelektuálnou insuficienciou je však absolútne iný.
Štandardná rozvojová činnosť u detí s poruchami inteligencie sa ukáže, že je "naprogramovaná" v ranom detstve. Dôvodom je nízka úroveň kognitívnej aktivity, zaostáva v načasovaní masteringových funkcií, akcií, reči, emocionálnej a situačne podnikateľskej komunikácie s dospelými.
Preschoolers tejto kategórie dlho nerozpoznávajú potrebu hry. Byť zahrnutý do hry, nebudú ukázať záujem o jeho proces a hračky na dlhú dobu, pôsobia ľahostajne, pasívne poslušujú požiadavky dospelej osoby. Potreba hry vzniká len pod vplyvom odbornej prípravy a je mimoriadne jasne prejavený 7-8 rokov života, keď sa väčšina detí snaží hrať hry, ochotne byť zahrnuté do hier navrhnutých rovesníkmi alebo dospelými. V tomto veku majú niektoré deti záujem o hračky, ich obľúbené hračky, ktoré uprednostňujú hrať.
Tréning hry sa vykonáva v špeciálnych triedach, ktoré stoja v rozvrhu av špeciálnom čase špeciálne pre bezplatnú hru. Téma je často v súlade s lexikálnymi témami.
V počiatočnej fáze učenia je dôležité vytvoriť emocionálny postoj k hračke a tejto hernej situácii prostredníctvom interakcie s dospelými, ako aj vytvoriť približnú činnosť detí. Na tento účel sú prvé triedy držané na ložisku s hračkami pozemku (zajaci, psy, mačky, medvede), atď. Hračky s bábikmi sa odoberajú špeciálne miesto medzi hračkami pozemku..
Ako D. B. ELKONIN Označuje, že bábika je zástupcom ideálneho priateľa, ktorý chápe všetko a nepamätá si zlo. Bábika nie je len dcérou alebo synom pre dieťa, je to partner komunikovať v hre. Preto je v počiatočnej fáze, je dôležité vytvoriť emocionálny postoj k bábike u detí, učiť ho ako zástupcu osoby, a potom naučiť deti so sebou špecifickými konaním.
Hlavnou úlohou učenia hry je zvládnuť deti logiky rozvoja domáceho pozemku, takže deti chápu štruktúru rozvoja hernej akcie. Na tento účel, pod vedením učiteľa, dieťa vykonáva konzistentné herné akcie. Tréning vám umožní vyučovať správne pripojiť individuálne akcie hry do logicky pripojeného reťazca.
Naučil sa školenie v hier na plot. Hlavným bodom je reprodukovať činnosti dospelých, ich vzťah. Skvelé miesto je dané hier, ktoré odrážajú prácu dospelých (obchod, nemocnica, kaderníctvo).
Pre plotovanie hier vyžaduje tréningu žiakov. Spočiatku sú vytvorené ich myšlienky o každej profesii, zodpovedajúce atribúty pre hru sú pripravené. V procese držby hry je zameranie sa na učenie sa detí, aby podriadené svoje správanie úlohy, ktorú prevzal. Po každej hre musíte mať konverzáciu. Čo hrali? Kto bol kto bol? Čo si robil? atď.
V procese učenia sa deti zvládajú rôzne herné akcie a rôzne varianty ich reťazcov, ktoré je potrebné na nasadenie hier plot-role. Jednotlivé implementácia viacerých akcií je veľmi ťažké pre deti tejto kategórie, preto na dlhú dobu umožňujú porušenie rádov konania v reťazci. Napríklad v hre "Doktor" Niektoré deti najprv robia injekcie a až potom, čo sa opýtajú pacienta o jeho sťažnostiach. Často zabudnite, že by ste mali robiť a čakať na tipy od dospelých. V procese nezávislých hier predškoláci s poškodením inteligencie reprodukujú individuálne herné akcie a ich reťaze v tejto verzii, v ktorom boli navrhnuté v procese učenia. Preto môžeme povedať, že sú šablóny, stereotypy. Dieťa spravidla neprispieva k ničomu od seba, čím sa preukáže jeho osobnosť.
Charakteristika detí so zníženou inteligenciou je vykonávať herné akcie bez sprevádzajúceho reči. S veľkým ťažkostiam zvládnutým obsahom reči, bez ktorého nie je možné prúdiť hru plot-roly. V nezávislých hrách, explodované frázy používajú bez toho, aby sa zmenia. Úloha Komunikácia v procese hry prechádza stereotypicky, s pomocou explodovaných repliky. Kreativita v tomto ohľade môže byť ukazovateľom intelektuálnej ochrany dieťaťa. Prijatie úlohy sa preto najčastejšie vyskytuje pod vedením učiteľa, ktorý nielenže pomáha deťom vyvolať postupnosť dep nasadenia a hlavné akcie vykonávané znaky, ktoré sa na ňom zúčastňujú, ale tiež sa zúčastňujú na hre. Dokonca aj napriek tomu, že niektorí žiakov s narušením inteligencie sa nebudú naučiť hrať nezávisle a budú musieť pomôcť dospelým, nie je možné predpokladať, že čas sa márne. Hlavný, podľa nášho názoru, je to, že dieťa vyjde zo svojho uzavretého sveta. Má záujem o svet a činnosť, najmä na hru, je vytvorená porozumenie, je tu pozitívny emocionálny postoj k nej a túžba zúčastniť sa, že je potrebné vytvoriť kontakty s dospelými a rovesníkmi. Ale aj presnosť účasti dieťaťa na narušení v hre prispieva k jeho mentálnemu a fyzickému rozvoju.
A tak, hra s jeho správnou tvorbou rieši problém duševného, \u200b\u200bmorálneho, fyzického a estetického vývoja každého dieťaťa. V hrách z prvých etáp jeho vývoja sa totožnosť dieťaťa vytvorí, vlastnosti, ktoré sa budú vyžadovať, aby sa vyžadovalo v školiacich aktivitách, v práci, pri komunikácii s ľuďmi, poskytnú príležitosť na ich včasnú socializáciu av Budúcnosť úspešnej integrácie v spoločnosti.
Zo všetkého vyššie uvedeného je potrebné čerpať tento záver, že pri výučbe hre s hraním do rolí u detí s narušením inteligencie sa získajú zručnosti sociálnej činnosti. Hra sa teda stáva nepostrádateľným nástrojom integrácie do spoločnosti.
Zoznam referencií:
- Zvýšenie detí v hre: sprievodca pre materské školy materskej školy. SOST A. K. BONDARENKO, A. I. MUSKIK. 2. ed. - M., 2005.
- Vygotsky L. S. Hra a jeho úloha v mentálnom vývoji dieťaťa // otázky psychológie - 1996- č. 6-str. 62-76
- Mikhailenko N. YA., Korotkov N. Ya. Organizácia príbehu v materskej škole - M: GNOME, 2000.
- Tréning Plot-Role-Herná hra predškolákov s problémami v intelektuálnom vývoji / upravenej L. D. Barayeva, A. P. Zarina. - St. Petersburg. Ed. Loiouu, 1996.
- Sokolova N. D. Herná činnosť mentálne retardovaných predškolských detí // Predškolské vzdelávanie abnormálnych detí: kniha pre učiteľa a pedagógu / upravený L.P. Soseka - M: osvietenie, 1993.
- USOVA A. P. Úloha hry v výchove detí - M: Vzdelávanie, 1976.
- ELKONIN D. B. Psychológia hry. M: Pedagogika, 1978.
